María del Carmen Castells: «Es una responsabilidad ética e intelectual preguntarnos por aquello que estamos enseñando, para quiénes y para cuándo»

“Las prácticas didácticas en proceso de escolarización contemporáneos. Un estudio de dos escuelas secundarias públicas de la ciudad de Paraná” es un proyecto de investigación (PID) realizado en la FCEDU | Las directoras María Virginia Luna y María del Carmen “Mariquita” Castells cuentan cómo fue el proceso de investigación del equipo integrado también por Romina Gallo, Luciana Toci, María Esperanza Ibarguren, María Inés Monzón, María Florencia Degrossi y Elyan Ajún

Por Juan Legaria, en el marco de su práctica curricular para la Secretaría de Investigación y Posgrado

El proyecto indagó la conformación actual de las prácticas didácticas en dos escuelas públicas de la ciudad de Paraná. Concebidas como espacios de tramas, de producción de sujetos y de saber, en las escuelas se concita una serie de problemáticas actuales en cuyo marco las prácticas didácticas van definiendo su especificidad. Los resultados se consideran valiosos aportes para repensar los saberes del campo pedagógico-didáctico, la formación docente y los vínculos entre la Facultad de Ciencias de la Educación con instituciones de enseñanza media de la ciudad de Paraná.

¿Cómo inició el proyecto y cómo se conformó el equipo?

MC: El proyecto, que inicio como directora, se crea a partir de una experiencia al interior de la materia Didáctica I de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación que ya llevaba casi 20 años llevándose a cabo. Consistía en un trabajo de campo realizado por los estudiantes como requisito para aprobar la asignatura, como si fuera un examen parcial. Ellos permanecían durante un tiempo en instituciones escolares –sobre todo de nivel medio– y allí seleccionaban y construían una problemática que luego desarrollaban en una actividad teórico-práctica en las clases. Ese material fue acumulándose durante los últimos 10 años, e irrumpió en la lógica misma de nuestra disciplina, la trastocó: lo que estaba pasando en las escuelas de alguna manera no tenía un correlato teórico con la bibliografía que estábamos utilizando en la cátedra. De ese desfase o desacople que fuimos leyendo, de su problematización y de muchas preguntas que surgieron nace este proyecto de investigación.

Contrariamente a las prácticas de investigación que en mi caso venía haciendo, más tradicionales en el campo de la educación y la didáctica, relacionadas a las lógicas hermenéuticas, la idea del proyecto fue poner en suspenso estas lógicas para acercarnos de otras formas. Como dice Foucault –“disculpándose” al ser él “un buen positivista”– acercarnos en el sentido de obtener elementos descriptivos que nos permitieran saber qué estaba pasando y cómo estaban aconteciendo las formas de enseñanza en las condiciones escolares actuales.

Por ello, recortamos nuestra investigación a dos escuelas con las que teníamos relación hace mucho tiempo. Nos centramos en ellas para hacer un trabajo de mayor profundidad, para entender qué y por qué podían hacer los docentes didácticamente en las condiciones efectivas, como plantea Foucault.

VL: El grupo se conformó con las docentes que integramos la cátedra. Mariquita estaba a cargo y se integraron ex alumnas de la materia. Por distintos motivos el equipo fue cambiando: la profesora auxiliar rindió concurso, se integró a la cátedra y a la investigación, y también se unieron con las estudiantes y la becaria al recibirse.

 

¿Cuáles fueron las lógicas de trabajo?

VL: ¡Muy intensas y muy variadas! Además de concretar reuniones quincenales, a veces mensuales o hasta bimensuales, teníamos una actividad constante en las escuelas, un fuerte trabajo de campo. El primer año se caracterizó, sobre todo, por realizar entrevistas en profundidad a los docentes y directivos, dialogando en relación a las problemáticas. El segundo y tercer año fue un trabajo de permanencia en las instituciones, de estar presentes en las aulas y los recreos. En esta lógica, en ocasiones nos reuníamos cuando teníamos una densidad de material que necesitábamos organizar o categorizar. Por ello, cuando estábamos en el momento más intenso en el terreno, las reuniones seguían la producción de esa estadía.

En cuanto a la distribución de tareas, todas tomamos un eje teórico de trabajo, todas fuimos al campo, tomamos clases, materias, profesores y realizamos entrevistas. Seleccionamos y fuimos construyendo a medida que fuimos avanzando sobre el eje teórico que nos interesa a cada una.

El informe final condensa esa variedad de ejes vinculados que convergen con las prácticas didácticas, haciendo foco en lo institucional, los tiempos escolares y los vínculos. Esas delimitaciones fueron parte de la distribución de núcleos teóricos que nos fuimos dando a nivel de equipo.

MC: Sumado a la idea de “positividad” foucaultiana, de lo efectivamente hecho en las condiciones reales y contemporáneas, nuestro criterio metodológico incorporó también elementos de la teoría de Zemelman. Partimos de una definición inicial de lo que recortamos originalmente como objeto de investigación, las prácticas didácticas, y le dimos una densidad de definición, pero poniendo en relación ese punto de partida con la construcción empírica realizada a lo largo del proyecto.

Por eso la importancia del rigor metodológico que seguimos en el trabajo. No tanto en términos confrontativos, comparativos, sino que lo que intentamos fue –como plantea Zemelman– dar especificidad al punto de partida teórico para abrir a una teorización mucho más compleja.

El punto de partida, que empezó enunciando qué queríamos delimitar por “práctica didáctica”, fue cobrando espesor a medida que entrábamos en el terreno e íbamos trabajamos con otros autores que nos tiraban pistas, a partir de las preguntas que surgían. Por ejemplo, se abrieron problemáticas y nociones que tenían que ver con la idea de un declive institucional, que probablemente ya es una muletilla que esté muy remanida, pero trabajamos esa disolución que está aconteciendo entre el adentro y el afuera escolar. En esa diferenciación aparecía algo, trabajado por Esposito como neo-comunitarismo. Las escuelas con las que nos vinculamos, y que nunca pretendimos universalizar en nuestras conclusiones, gestan otro tipo de fronteras que están aconteciendo en el barrio al que pertenecen, van creando otros muros a partir del devenir de las prácticas que van haciendo. Ese fue uno de los nudos teóricos abordado por una de las alumnas avanzadas, ex estudiante de la cátedra.

Otro de los nudos analizó de qué manera los discursos de autogerenciamiento, vinculados a la noción de biopolítica, estaban tensando las prácticas y constituyéndose como organizadores de la vida institucional, en tanto producían regímenes escolares, de asistencia, de permanencia, de contención de los alumnos, de organización del conocimiento… Otro tema central fue la problemática del conocimiento: un eje analizado en la trama que constituyeron los discursos de la obligatoriedad, de la inclusión, de estas discontinuidades que se viven al interior de la escuela, de formas de presencia y formas de ausencia que configuran la cotidianeidad de la escuela.

VL: Por mi parte me dediqué a trabajar la noción de “enmarcamiento”. Traté los modos en que se planteaban las enseñanzas en esas condiciones concretas: de qué manera se distribuían los lugares, qué expectativas tenían los profes respecto a los estudiantes, cómo eso generaba una serie de recortes del conocimiento y cómo se manejaban los tiempos. Todas cuestiones inherentes a los análisis didácticos que nosotros hemos puesto a jugar en tales condiciones.

Otro eje fue la inclusión. Esta es enunciada legal y curricularmente, recepcionada por los sujetos de la escuela, y fue adquiriendo formatos particulares que hacen a la organización de la escuela y a la vida en las aulas. Eso fue generando un fenómeno que, a partir de nuestro análisis, llamamos “la dispersión del aula”. Dada la función que está cumpliendo la escuela hoy, sobre todo en zonas urbanas marginales, de contención de los alumnos, aparece una cantidad de organismos que son complementarios de la tarea del docente; organismos que, de alguna manera, repiten, replican o multiplican la actividad del aula en otros espacios escolares. Por ejemplo, el gabinete psicopedagógico, los tutores, etc. Por eso, a la hora de delimitar espacialmente nuestro objeto teórico no lo pudimos recortar solamente al aula porque lo que veíamos era una diseminación en otros espacios escolares y, al mismo tiempo, que esas actividades se repetían y superponían entre los distintos sujetos y en los distintos espacios.

 

¿Cómo percibieron estos desfasajes?

MC: Lo fuimos viendo en los trabajos de campo que traían los alumnos a la materia, pero no lo teníamos tan claro. Nos hacía ruido… Nos dábamos cuenta de que la propuesta didáctica que nosotros planteábamos en clases estaba de alguna manera desfasada, o iba a estarlo. Es decir, que había una distancia entre lo que ofrecíamos a los alumnos como futuros docentes y las realidades que ellos iban a vivir en las instituciones.

Por eso nos pareció una responsabilidad ética e intelectual preguntarnos por aquello que estábamos enseñando, para quiénes y para cuándo. Al plantear que el objeto de la materia es la enseñanza escolar, preguntarse qué está pasando en las escuelas es una pregunta mínima. Además, en nuestro campo disciplinar, la cuestión de lo normativo, de lo que “debe ser” es muy fuerte. Nos preguntamos cómo analizar lo que sucedía en las escuelas, los desbordes institucionales, la discontinuidad en la asistencia de los chicos y los profesores y cómo empezar a comprenderlo, pero dejando caer el deber ser porque estaba obturando poder comprender la situación desde otro lugar.

En función de ese reconocimiento fue que nos corrimos. Tuvimos que reconocer para corrernos de lugar.

¿Piensan que el desfasaje es producido por la distancia que existe entre la Universidad y la Escuela?

MC: No lo vemos así. Para nosotras, el papel de la Universidad es abrirse. En realidad, si hubiera un desfasaje es porque hay un anquilosamiento y la Universidad no puede permitirse eso. Ni siquiera es teoría, si pensamos en términos de que se hace y se queda acá. Creo que en la cátedra nunca vivimos esta cuestión, ni siquiera nos preocupamos por eso. En realidad, la devolución de los alumnos o la búsqueda nuestra respecto del trabajo en las instituciones tenía que ver con permitirnos que la práctica nos golpee, nos interpele, nos genere interrogantes, y que la construcción de un conocimiento tuviera un vínculo de producción con las instituciones.

VL: Un vínculo que, de hecho, continúa. El proyecto terminó recientemente, pero nosotros seguimos en contacto con las escuelas en la que realizamos el trabajo y vamos a seguir, tenemos actividades proyectadas con ellos. Desde este punto de vista, para nosotros es todo lo contrario. Ese desfase no lo vivimos en ese sentido. Creo que también es un desfase para la propia escuela, porque estábamos frente a fenómenos que ni ellos ni nosotros podíamos comprender. Por eso nos resulta muy importante continuar con ambas instituciones.

Continuar el trabajo… ¿desde el espacio de la cátedra? ¿Otras herramientas que busquen compartir los resultados? ¿Otros proyectos de extensión o investigación?

VL: Estamos imaginando alternativas, pero la idea es seguir. Este año proyectamos talleres y reuniones que van a continuar con espacios de devolución de los resultados y de producción con las escuelas

MC: Es muy difícil. He hecho otros proyectos con trabajo de campo con grandes dificultades para darle continuidad. Creo que acá jugó mucho la experiencia en un doble sentido: haber fracasado en otros proyectos y la experiencia de tan largo tiempo en la materia con los trabajos de campo. Eso se pudo capitalizar en el trabajo. Quiero mucho a este proyecto, porque le da solidez a la cátedra. Está realmente asentada en la producción de algo que en sí misma ha hecho y contra eso es muy difícil trabajar.

VL: También el hecho de vincularse cuando se produce conocimiento y cómo eso vuelve a las comunidades hay que construirlo. Encontrarnos con las instituciones, con el trabajo realizado, no es fácil: no es un diálogo que de por supuesto qué entendemos cada uno. Por eso, parte de lo que continúa ahora es preparar ese diálogo sobre qué y cómo vamos a compartir. Y eso es parte de la
construcción del conocimiento.

Construir de qué manera vamos a compartir es en realidad la excusa para encontrar ejes comunes para seguir pensando. No es fácil, porque nuestras prácticas y las prácticas de ellos son diferentes. Es un desafío plantear ese intercambio, porque no se trata simplemente de “devolver resultados”, sino de algo que va mucho más allá.

 

 

Fecha: 12/11/19